I ”världens bästa skola” blir det inte så inspirerande att vara historielärare.

Publicerad 11 april, 2010

Med anledning av förslaget på nya ämnesplaner för historia i gymnasieskolan

Till de som formulerat förslaget

Vi har läst ert förslag som är ute på remiss. Enligt vårt sätt att se det brister det allvarligt på en rad punkter: Det finns ingen eller föga anknytning till pedagogisk forskning, det grundar sig inte på något sätt i en realistisk bild av eleverna – i synnerhet dem på yrkesprogrammen – det handlar endast om ”att” eleverna gör, inte ”hur” eleverna gör det, genusperspektivet lyser med sin frånvaro, liksom värdegrundsanknytningen. Dessutom är källkritiken reducerad till en parantes vilket är olyckligt när denna kompetens är synnerligen angelägen i ett informationssamhälle och ur ett medborgarperspektiv.

Vi har tillsammans med Bonnier Utbildning fört diskussioner kring ett nytt och mer elevanpassat läromedel i historia för yrkesprogrammen. Detta skulle, för att inte avslöja för mycket, innehålla mer lättillgängliga källkritiska och genusbetonade inslag och ha fokus på människans livsvillkor över tid. Vi inser dock att om nuvarande kursplaneförslag klubbas så är en mänsklig och upplevelsebetonad, historieläroboksidé en omöjlighet.

Ert förslag är, enligt vårt sätt att se det, ett stort kliv bakåt bildningsmässigt, ur ett vetenskapligt perspektiv och framför allt ur pedagogisk synvinkel.

Vi börjar med det minsta problemet i er skrivelse, den intellektuella oredan:

Olika delar av ämnesplanen måste korrelera!

Det finns en hel del brister i överensstämmelsen mellan de delar som författats. Det gör det hart när omöjligt för en lärare vid planering av upplägg, examinationsuppgifter och betygsdiskussioner. Bl.a. står det i ämnets syfte att ”eleverna ska se historisk utveckling ur olika perspektiv”, ”förstå olika tiders levnadsvillkor”, ”ges möjlighet att söka, granska, tolka och värdera källor”, ”utveckla insikt i att varje tids människor måste förstås utifrån sin tids villkor och värderingar”, vilket vi tycker är mycket bra formulerat. Tyvärr korrelerar detta inte på något vis med det centrala innehållet i exempelvis Historia 1a där förändringsprocesser, epokindelning och historiebruk istället dominerar.

I själva betygskriterierna för ovan nämnda kurs finns det ingenting om ”människors villkor”, om att eleverna ska jobba med att söka information eller för den delen ens diskutera olika historiska perspektiv/synsätt. Vad värre är ska eleverna inte få ens en rudimentär bild av vad källkritik är, varken på yrkesprogrammen eller inom de teoretiska programmen – åtminstone inte om man tittar på betygskriterierna.

Dessutom undrar vi över de sex fristående utvecklingspunkter som presenteras i slutet av avsnittet ”Ämnets syfte” (som ett slags nya strävansmål?). Eleverna på yrkesprogrammet ska jobba mot tre av dessa bl.a. ”förmågan att söka, granska, tolka och värdera källor utifrån källkritiska principer”. Detta finns inte med i betygskriterierna. Varför skall eleverna alls arbeta med att utveckla kompetenser som de inte sedan bedöms i vid betygssättning?

”Ämnets syfte”, de sex löshängande punkterna, ”Centralt innehåll” och betygskriterier – alla dessa fyra delar måste stämma överens och följa en redig och konsekvent inbördes hierarki. Om det är sådana uppenbara problem att skapa en inbördes relation mellan de olika delarna bör kriterierna i sig vara självgående!  I alla fall om man menar allvar med att kursplanerna skall bli tydligare, vilket ju varit ett av huvudmålen med den nya läroplanen. Just nu, är det förslag ni formulerat sämre rent språkligt, mer rörigt och framför allt mycket luddigare än LPF-94.

Frågorna vi ställer oss nu är alltså: Är det så att de tre sakerna som står på E i ”Historia 1a” räcker för betyget E eller måste eleven även kunna det som står under ämnets syfte? Vilken hänsyn skall vi lärare ta till de nämnda utvecklingspunkterna vid vår bedömning? Hur ska vi planera vår undervisning? Efter ämnets syfte, de strävansmålsmålsliknande punkterna, det centrala innehållet för just den kurs vi håller eller de kriterier vi skall bedöma eleverna utifrån? Ja, ni förstår säkert själva att det kommer att bli en del problem och skillnader i hur vi lärare väljer att undervisa och bedöma elevernas prestationer.

Om det nu är så att de ambitiösare mål som återfinns litet här och var – men inte i betygskriterierna – endast gäller de teoretiska linjerna, är det då inte bättre att skriva helt olika syften för 1a och 1b?

Varför betonas inte också lust och intresse i det nuvarande förslaget?

”Ämnet syftar till att stimulera elevernas nyfikenhet och lust att vidga sin omvärld i en tidsdimension”.  (LPF -94)

Så står det i LPF-94 under historieämnets syfte. Varför har detta – som är centralt för allt lärande – plockats bort i ert förslag?

Nu är det grundläggande syftet istället att eleverna ska kunna utveckla ”sitt historiemedvetande genom kunskaper (fakta?), förmåga att använda historisk metod (finns dock ej i yrkesprogrammens kriterier, se ovan) och förståelse av hur historia används”.

När man i LPF-94 betonade lusten som det främsta syftet så var det inte utifrån någon flummig idé om att ”här ska det vara roligt, roligt” utan snarare utifrån den vedertagna kunskapen, grundad i pedagogisk forskning, att det du är intresserad av fastnar! Lusten borde alldeles självklart vara ett mål i ”världens bästa skola” – inte bara att eleverna en gång beordras att plugga in de förment viktiga och traditionellt traderade fakta (som de ändå snart glömmer bort).

Hårdfakta man lär in försvinner om den inte upprepas eller används i något sammanhang igen. Därför – om man verkligen vill att eleverna ska bli duktiga i historia, och för den delen kunna mycket fakta (”förlopp”) – borde det viktigaste och helt överordnade syftet med gymnasiekurserna fortfarande vara att väcka intresse för ämnet, så att eleverna alldeles själva fortsätter att ägna sig lite åt historia efter avslutad skolgång.

 Men den lusten och nyfikenheten kanske vi historielärare ska försöka trolla fram, i all hast, mellan jäktade genomgångar av ”viktiga” förlopp och orsakssamband på makronivå?

Detta leder oss till nästa del:

Kvalitet handlar inte om ATT eleven gör det utan HUR eleven gör det

En annan mycket olycklig sak är att ni konsekvent rensat hela kursplanen från bedömningsord och istället lagt till några extra saker som eleven ska göra för att få det högre betyget. Att ”göra mer” har inte något med kvalitet att göra. Många av våra elever idag (som vi bedömer vara på en G-nivå) radar många, många händelser på varandra men utan att riktigt begripa hur de hör samman eller varför de är viktiga. Om ert förslag går igenom får dessa elever betyget C.

Ett exempel: Enträgne men inte särskilt analytiske eleven Putte skulle inte ha några som helst problem att få C med era torrt faktabetonade kriterier (viktiga ”förlopp”, ”händelser”, ”personer”). Med dessa skulle han kunna plugga in minnesramsan ”KRFHI” (orsakerna till och förloppet under första världskriget) från boken, upprepa den, och vips ha ”använt sina kunskaper om en epok för att beskriva” förändringsprocessen med en detaljerad beskrivning av ”förloppet” – tyvärr helt automatiserat.

Putte skulle förmodligen också lyckas ”hänvisa till en tolkning av ett källmaterial och värdera den” genom att skriva: ”Jag har använt den och den källan och jag litar på den, varför skulle den ljuga?”. Här har Putte de facto hänvisat till och värderat sin källa om än med en helt obefintlig motivering och utan att på något sätt tillämpa källkritiska principer. Men enligt era kriterier blir det C istället för E eftersom Putte ändå ”värderat”. Återigen – det borde inte handla om ATT Putte ”värderat” utan om HUR han värderat sin källa, med vilken insikt och kvalitet?

Med de gamla kriterierna kunde vi värdera elevernas prestationer utifrån frågor som: Ligger Putte nära lärobokstexten (källan) i sina redogörelser eller visar han en självständighet i sin sammanställning och presentation? Radar han händelser eller fångar han det centrala? Redovisar han fakta eller berättar han insiktsfullt om ditt eller datt? Känner han till fakta eller kan han (som medborgare i ett samhälle) diskutera, resonera med andra om dessa fakta på ett vettigt sätt? Inget av detta spelar någon som helst roll i ert förslag. Alla dessa ord som handlar om HUR eleven presterar är borta, antagligen på grund av en falsk föreställning om att det ska vara värdeneutrala kriterier för att skapa en likvärdig betygssättning. Men att sätta betyg är just att värdera och bedöma – inte att ”mäta” – det kommer vi inte ifrån även om vi låtsas att göra det.

Det stora fokuset på ”viktiga förändringsprocesser” innebär också att vi mest kommer att befinna oss på en makronivå där eleverna får upprepa redan färdiga analyser av de stora skeendena. Det lämnar litet utrymme till självständig analys utifrån studier på mikronivå (där femtioelva färdiga analyser inte redan finns på nätet och i läroboken) och frågan är därför om eleven ens kommer att få möjlighet att analysera självständigt? Tycker ni liksom vi att det är en viktig kompetens föreslår vi att det ändå läggs fokus på detta. Det är en stor skillnad mellan att rekapitulera en analys och att analysera själv – och båda behövs.

Om det nu är så att vi ska ha en ämnesplan som inte ger särskilt mycket utrymme för träning av färdigheter, utan i grund och botten handlar om att vid ett givet tillfälle kunna återge så många fakta och så många mer eller mindre välgrundade påståenden om orsakssamband som möjligt så varför sätter ni inte istället ett tydligt kvantitativt mål? ”För betyget C krävs att eleven har läst på och kan redogöra för 70 % av allt det aktuella stoff som behandlats i kursen.” För kännedom är detta inte en ovanlig praktik i dagens skola eftersom Lpf-94 inte implementerats fullt ut (och fortfarande kallas ”den nya läroplanen”!). Vi vänder oss i och för sig inte heller helt emot att ett av fem-sex kriterier skulle kunna handla om elevens förmåga att läsa in ett givet material. Det är tydligt och viktigt. Men det räcker inte!

Genus och källkritik

Genusperspektivet (kvinnor i historien/män i historien) är konsekvent frånvarande i syfte, punkter, centralt innehåll och kriterier. I nuvarande förslag riskerar lärarna att hamna i en mycket konservativ och felvriden historiesyn där män, stora slag, stora krig och stora abstrakta processer dominerar och där kvinnorna möjligtvis tillåts existera i historiens periferi, i faktarutor och bildtexter och som ”glädjeflickor” eller framrusande, ögonblicksaktörer under exempelvis franska revolutionen.  Så ser tyvärr dagens läromedel ut och ingenting i ert förslag ger anledning för förlagen att ändra på denna syn.

Genusperspektivet kan inte jämföras i betydelse med andra perspektiv på historia som till exempel aktörsperspektivet. Bristen på genusperspektiv är ytterst ett källkritiskt problem. I källkritiska termer handlar det om att korrigera en systematisk urvalsförfalskning som ständigt pågår i våra klassrum. På många skolor sprids fortfarande myten att vi inte vet något om kvinnor i historien och den helt vederlagda uppfattningen att det ju faktiskt var männen som spelade de avgörande rollerna. Så är inte forskningsläget.[1] Därför känns det beklagligt att ni inte tagit detta i beaktning när ni nu hade chansen att använda det politiska styrmedel som en kursplan ändå är till att skapa en historieundervisning med ett mer vetenskapligt förhållningssätt.

Vad gäller historia 1b (för de teoretiska gymnasieprogrammen) har ni i ”centralt innehåll” tryckt på vikten av att kritiskt granska och tolka olika slags källmaterial. Men för att få betyget E räcker det även här med att eleven ”gör hänvisningar till tolkning av ett källmaterial” (läroboken?). Det kommer i klassrummets verklighet leda till att eleven alltså lyckats nå det kriteriet om denne hävdar att: ”I läroboken står det att Sverige förlorade Finland”. Med er märkliga formulering är det tydligen endast en hänvisning till en sekundärkälla eleven skall klara av inom området källkritik, vilket för oss känns fullkomligt absurt.

Vi ställer oss mycket frågande till att källkritiken behandlas så styvmoderligt i en värld där vi översköljs av information och verkligen behöver utveckla redskap för att kunna hantera den på ett bra sätt.

Sammanfattningsvis: Olika perspektiv på historia lyser med sin frånvaro, källkritisk metod får stryka på foten och genusperspektivet är bortskuffat. Fram träder en auktoritär historiesyn med ”stora förändringsprocesser” som eleverna ska plugga in för ett högt betyg. Och detta gäller särskilt yrkesprogrammen. Eleverna där skall tydligen serveras EN auktoritetsbunden och färdigskriven historia och vara lyckligt omedvetna om att forskare kan ha mycket olika uppfattning om hur till exempel barnarbete eller industrialiseringens förutsättningar tog sig i uttryck i olika länder.

Vad är egentligen historia?

Den starka betoningen på förlopp och förändring och att eleverna ska förstå de ”stora skeendena”, gör att det blir svårt att stanna upp och skapa en målande, levande och meningsbärande bild av en tid för eleverna. Med detta kursförslag har man som lärare inte möjlighet eller täckning för att skapa en känsla av hur det var att ligga i skyttegraven eller hur livet såg ut för kvinnorna som fick kliva in på männens arenor där hemma. Istället måste vi lärare ägna all vår tid åt att förklara och försöka hjälpa eleverna att dunka in vilka de ”avgörande” orsakerna, händelserna, personerna och konsekvenserna var. Frågan är vad eleverna egentligen kommer att lära sig av en sådan historieundervisning?

Detta kursplansförslag jobbar efter uppifrånperspektivets föråldrade pedagogik: ”Tell them, don’t show them!” vilket är ovetenskapligt, både ur historievetenskapens och pedagogikforskningens synvinkel.

Vår fråga blir: varför ger ämnesplanförslaget inte ordentligt utrymme för till synes enkla frågor som:

  • Hur levde kvinnor och män förr?
  • Hur tänkte män och kvinnor förr? Föreställningsvärldar?
  • Hur var livsvillkoren för män och kvinnor? Hur var livsvillkoren för barn?
  • Vad innebar de stora förändringsprocesserna för gemene kvinna/man?
  • Hur har kvinno- och mansroller sett ut?
  • Kroppens historia?
  • Krigets historia? Hur var det att leva mitt i kriget?
  • Män och kvinnors politiska engagemang och förutsättningar till deltagande?
  • Drogernas historia?
  • Vad var kriminellt förr? Hur har straff och fångvård sett ut?
  • Vilka har varit de undanskuffade och socialt marginaliserade i olika samhällen? Hur har deras liv sett ut?
  • Synen på död i olika kulturer? Äldrevård? Handikappade? Sexualitetens historia (homo – hetero?)

 

I den tidigare läroplanen fanns ett pedagogiskt perspektiv som fullkomligt saknas idag.

Vi som skriver detta är båda utbildade historielärare och jobbar idag i museivärlden med att bidra till kunskap om historia. Vår absoluta övertygelse är att man måste levandegöra innan man förklarar. Man måste skildra innan man begär att eleverna ska rada förlopp.

Att kräva av eleverna att beskriva utvecklingar och förändringsprocesser på en mycket abstrakt nivå utan att först jobba med att de får en känsla för tidsandan och hur det var att leva under en viss tid till skillnad från idag, är en fullkomlig orimlighet som vi ser det.

 Det borde vara en självklar ambition att som historielärare få ett starkt stöd i kursplanen för att skapa en rik och nyanserad bild av hur ett samhälle såg ut då, till skillnad från (och även i likhet med) det samhälle vi lever i idag. DÄR kan vi starta upp. Där kan vi skapa en förståelse hos eleverna.

Vart tog värdegrunden vägen?

”Historia ger möjlighet till att stärka grundläggande värden som hänsyn, solidaritet och tolerans, vilket i sin tur bidrar till att stärka medborgarrollen och grunden för demokratin. Historiska insikter om andra folk, länder och kulturer skapar förutsättningar för internationellt samarbete samt ökad förståelse i en multietnisk, konfliktfylld värld.

Så står det i LPF-94 och vidare:  

”Syftet är också att utveckla ett kritiskt tänkande och ett analytiskt betraktelsesätt som redskap för att förstå och förklara samhället och människors levnadsmönster. Detta gynnar förmågan att stå kritisk såväl inför historiska källor som inför texter och andra medier i vår tid.”

Vi citerar detta, nu slutligen, för att markera vilken oerhörd skillnad det är i ton på den tidigare ämnesplanen och det syfte ni författat i förslaget som idag är ute på remiss. Att formulera sina direktiv i en humanistisk anda är viktigt, inte minst eftersom era formuleringar flitigt används kollegor emellan, under ämnesråd, i samtal med föräldrar och elever – och därmed sätter en prägel på klimatet i skolan. Vi hoppas att ni vill fundera litet över hur texterna skiljer sig åt vad gäller den innehållsliga mognaden.

Vår t förslag på kriterier i historia 1a

Eftersom vi tycker att ni så grundläggande misslyckats med att formulera tydliga och lämpliga kunskapskrav har vi själva snabbt skissat upp ett förslag på betygskriterier för betygen E och C i kursen 1a. Utgångspunkten är att eleverna ska förstå, få intresse för ämnet och förhoppningsvis lära sig något beständigt.

För E ska eleven:

kunna berätta om hur människor i olika samhällsklasser – män som kvinnor – levde under vissa utvalda tider/epoker.

känna till och kunna berätta om några viktiga och centrala händelser och förändringsprocesser som påverkat människor män och kvinnor – exempelvis industriella revolutionen, demokratisering, fredssträvanden och internationellt samarbete, moderna diktaturer, folkmord och konflikter.

med handledning av sin lärare kunna söka, sålla, samla och sammanställa en egen skriftlig, muntlig eller visuell presentation och diskutera de källor som valts utifrån någon/några källkritiska principer.

ha en viss uppfattning om att det finns olika sätt/perspektiv att se på historiska personer, skeenden och orsakssamband i historien.

Kunna ge något/några exempel på hur människor använt historien för sina egna syften (varför inte i läroplanen!!!)

Betyget C

kunna berätta om och ge relevanta exempel på hur människor i olika samhällsklasser – kvinnor som män – levde under vissa utvalda tider/epoker .

känna till och kunna föra en saklig diskussion om några viktiga och centrala händelser och förändringsprocesser som påverkat människan – kvinnor som män – exempelvis industriella revolutionen, demokratisering, fredssträvanden och internationellt samarbete, moderna diktaturer, folkmord och konflikter.

med viss självständighet kunna söka, sålla, samla och sammanställa ett eget material och diskutera de källor som valts utifrån några källkritiska principer. De valda källorna ska vara relevanta.

kunna visa på hur man kan tolka en händelse eller ett skeende utifrån olika perspektiv.

kunna ge några exempel på hur människan använt historien för sina egna syften och ge goda exempel på vad detta får för konsekvenser.

Exempelsamling

Vi föreslår även att ni gör en exempelsamling till varje kurs där ni publicerar elevalster eller filmade redovisningar och sedan sätter betyg och ger en utförlig motivering. Detta ger tydlighet för läraren!

Vi vill avsluta vårt kritiska och en smula nedstämda brev med att vi tycker att det är bra och realistiskt att ni valt att avgränsa yrkesprogrammets kurs rent tidsmässigt, eftersom man knappast hinner gå igenom hela världshistorien från Antiken och framåt på en 50-poängskurs.

Hoppas att ni, trots vår uppbragta ton, kan tänka er att fundera litet över några av de saker vi tagit upp. Kontakta oss gärna om så önskas.

Med vänliga hälsningar

Filippa Mannerheim, gymnasielärare i svenska och historia & journalist

Kettil Mannerheim, samordnare för Stockholmskällan, historisk guide & skribent (behörig gymnasielärare i historia)


[1] Se t.ex. den rapport Ann-Sofie Ohlander skrivit på Skolverkets uppdrag ”104 män och en kvinna. Om jämställdhet i läromedel i historia.” Vi hoppas att ni seriöst beaktar hennes resultat.

Dela detta med andra:
  • Print
  • del.icio.us
  • Facebook
  • Google Bookmarks

3 kommentarer till “I ”världens bästa skola” blir det inte så inspirerande att vara historielärare.”

  1. frekar06

    Jag kommer att Historia som min tredje inriktning. Den ämnesplan som är föreslagen i Historia är inte bra precis som ni visat på. Tyvärr ser det lika illa ut i Samhällskunskap och Religion (som är mina två andra ämnen).

    Jag håller med om de brister ni påtalar. Däremot tror jag inte det är bra med en exempelsamling. Skolverket hade sådana för några ämnen, men de togs bort för att det blev ett fasligt liv om hur de hade satt betyg.

    Man kan också fundera på om den nya gymnasiereformen verkligen kan träda ikraft 2011 som det var tänkt. Lagrådet anser att Skollagen är i så dåligt skick att den aldrig borde lämnats till Lagrådet i det skicket och Lagrådet anser också att delar av skollagen är så otydlig att den riskerar att strida mot grundlagen.

    http://www.dn.se/nyheter/sverige/lagradet-sagar-nya-skollagen-1.1054248

    /Frekar06

  2. filippa

    Frekar06! Många tack för din kommentar. Du kanske har rätt om exempelsamlingen. Samtidigt är detta oerhört värdefullt i ämnet svenska under nationella provet, men det kräver ju som du skriver att det är oerhört bra gjort!

    Själv hoppas jag verkligen att gymnasiereformen inte träder i kraft 2011 utan att det hela får gå några vändor till! Hur ska vi kunna arbeta efter något så märkligt för att inte säga flummigt!!! Nej, då kommer jag att göra som flera av mina kollegor, säga humpidump och köra på eget bevåg… Ärligt talat! 🙂

  3. frekar06

    Varsågod. Jag funderar på om jag ska göra samma sak som du om detta går igenom, dvs. köra på eget bevåg om detta går igenom. Vi kan med tanke på det Lagrådet sagt bryta mot grundlagen om vi följer vissa delar av skollagen, vilket är rätt anmärkningsvärt.

Kommentera

*

Copyright © DagensSkola.